Qualifizierungsmodell ExAcT

STATE OF THE ART

Verschiedenste Lern- und Weiterbildungsmodelle haben sich mit der komplexen Frage beschäftigt, wie Lernen funktioniert und wie Lerninhalte am besten vermittelt werden können. Im Folgenden werden einige dieser Modelle vorgestellt. Hierbei werden sequentielle, zirkuläre und simultane Modelle unterschieden. Sequentielle Modelle definieren für jede Lerneinheit einen festgelegten Start- und Endpunkt, während zirkuläre Modelle von einem Kreislauf des Lernens ausgehen, Start- und Endpunkt also identisch sind. Darüber hinaus werden auch simultane Modelle vorgestellt, bei denen konstatiert wird, dass verschiedene Lerndimensionen zeitgleich berücksichtigt werden sollen.

BESCHREIBUNG DES QUALIFIZIERUNGSMODELLS

Das Weiterbildungsmodell lehnt sich grob an das Konzept des erfahrungsbasierten Lernens an. Aufgrund praktischer Weiterbildungserfahrungen und den Ergebnissen wissenschaftlicher Lehr-/Lernforschung wurde das im Folgenden beschriebene Modell entwickelt. Dabei handelt es sich um ein ganzheitliches Modell: das Modell beschreibt sowohl den Aufbau des Gesamtseminars, als auch den Aufbau der einzelnen Lehrsequenzen innerhalb der Seminars.

 

Das Modell besteht aus den folgenden Elementen:

  • Verdeutlichung der Lernziele
  • Aktivierung kognitiver und emotionaler Anknüpfungspunkte
  • Lernevent, bestehend aus einem theoretischen und einem praktischen Input, deren Reihenfolge flexibel gehandhabt wird
  • Reflexion
  • Transfer des Gelernten in die Lehrpraxis mit dem Ziel der Lehrkompetenzentwicklung

Der Weiterbildungsprozess beginnt mit der Verdeutlichung der Lernziele. Diese Lernziele beschreiben die Kompetenzen, über welche die Teilnehmenden nach Beendigung des Lernprozesses verfügen sollten (Mager, 1977). Diese Lernziele, die vor allem den Nutzen und den Gewinn der Lerneinheit verdeutlichen sollen, erleichtern dem Teilnehmenden den Lernprozess, da dieser den Lernprozess so besser nachvollziehen und strukturieren kann. Dieser Zusammenhang wurde auch schon durch empirische Studien, die einen positiven Effekt von transparenten Lernzielen auf Motivation und Leistung des Lernenden konstatieren, bestätigt (Smith & Perkins, 2010). Die Pointierung der Lernziele ist essentiell für den nächsten Schritt – die Aktivierung von kognitiven und emotionalen Anknüpfungspunkten.

 

Ausubel hat schon 1968 festgestellt: ‘‘The most important single factor influencing learning is what the learner already knows.” Dieses Vorwissen setzt sich aus kognitivem (Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und emotionalen Vorwissen (Erfahrungen, Emotionen) zusammen. Empirische Studien haben gezeigt, dass durch die Aktivierung von Vorwissen Lerninhalte besser verarbeiten werden und surface learning vermieden wird (Hailikari, Katajavuori & Lindblom-Ylanne, 2008). Durch den Rückgriff auf früheren Erfahrungen werden auch die Emotionen der Teilnehmenden angesprochen. Durch die Involvierung von Emotionen werden Neurotransmitter im Gehirn freigesetzt, die ein Event als signifikant markieren und somit die Aufmerksamkeit fördern und das Lernen stimulieren (Silva et al., 2011; Schirp, 2009). Die Aktivierung der kognitiven und emotionalen Anknüpfungspunkte erfüllt in diesem Modell eine doppelte Funktion: Zum einen wird durch die Verbalisierung der kognitiven und emotionalen Anknüpfungspunkte, das Vorwissen der Seminarteilnehmer aktiviert, was ihnen das nachfolgende Lernen erleichtert. Zum anderen erhält der Trainer wertvolle Informationen darüber, über welches Wissen und Erfahrungen die Teilnehmer verfügen und kann Lehrinhalte und Erklärungen des Lernevents dementsprechend anpassen.

 

Jedes Lernevent besteht aus einem theoretischen (instruktionsbasiertem) und einem praktischen (erfahrungsbasierten) Input, da Lernen am effektivsten durch die Kombination beider Lernformen realisiert werden kann (Schirp, 2009). Bei dem theoriebasierten Input präsentiert der Trainer didaktisch aufbereitete Inhalte eins Themenfelds während die Teilnehmenden zuhören. Beim praktischen Input hingegen, gestaltet der Trainer eine Lernumgebung, in der die Teilnehmenden sich den Inhalt selbst erarbeiten (Gerbig, 2005). Da empirische Studien und auch die eigene Weiterbildungserfahrungen gezeigt haben, dass Individuen Informationen und Erfahrungen unterschiedlich wahrnehmen und verarbeiten (Silva et al., 2011), kann die Abfolge von theoretischem und praktischen Input in Abhängigkeit von Zielgruppe oder thematischen Anforderungen flexibel variiert werden. Wenn der Trainer also – auf Basis von Zielgruppen- und Themenspezifik – mit dem theoretischen Input beginnt, folgt danach der praktische Input. Entscheidet sich der Trainer dazu, mit dem praktischen Input anzufangen, wird eine kurze Zwischenreflexion eingebaut bevor der theoretische Input präsentiert wird (siehe die Schleife in der Grafik).[1] Nachdem beide Inputs des Lernevents bearbeitet worden sind, wird das Gelernte in der Reflexion näher betrachtet.

 

Im Kontext unserer Seminare wird Reflexion als (gemeinsamer) Prozess des Nachdenkens über vorangegangene Erfahrungen verstanden, bei dem das Ziel verfolgt wird, den eigenen Horizont zu erweitern und Entscheidungen für (verbesserte) zukünftige Handlungen zu treffen (Kottkamp, 1990). Es lassen sich drei Typen von Reflexionen unterscheiden: Die Selbstreflexion, die soziale Reflexion in der Gruppe und die transfer-orientierte Reflexion. Während der Selbstreflexion versucht der Teilnehmer aus den Erfahrungen des Lernevents Sinn zu machen. Im Anschluss teilt der Teilnehmer seine Einsichten mit der Gruppe in der Phase der sozialen Reflexion. Durch die die Perspektiven und (potentiell kontroversen) Meinungen der anderen Teilnehmer. Während dieses sozialen Konstruktionsprozesses mit anderen Lehrenden, werden normative Erwartungen zu der Rolle „Lehrperson an Universitäten“ diskutiert und klargestellt. Besonders wichtig ist die Phase der transfer-orientierten Reflexion, bei der der Teilnehmende entscheidet, welche Erkenntnisse aus Lernevent, Selbst- und Gruppenreflexion, in die eigene professionelle Situation übertragen werden sollen. Der dreifache Reflexionsprozess bereitet den Teilnehmenden für die Zeit nach dem Seminar, nämlich auf den Transfer des Gelernten in die alltägliche Lehrpraxis, vor.

 

Transfer meint den Prozess des Integrierens und Adaptierens von erlerntem Wissen und erworbener Handlungsmustern in die professionelle Situation. Hierbei wird das Gelernte in der Lehrsituation umgesetzt und ausprobiert (Mutzeck, 2005). Der Transfer ist realisiert, wenn die Teilnehmenden ihre Lehrkompetenz erweitern konnten. Der Transfer wird durch Lerntagebücher (AnwendBar), bei denen die Teilnehmenden kontinuierlich Umsetzungsideen für ihre eigene Lehrpraxis notieren, die mehrdimensionale Reflexion und die Ausgabe von Handouts mit den zentralen Inhalten erleichtert.

 

Es bleibt anzumerken, dass es sich bei dem beschriebenen Modell nicht um ein Lernmodell handelt, das den komplexen Prozess des Lernens darstellt, sondern vielmehr um ein Modell, das den Aufbau von Weiterbildungen beschreibt.

 


[1] Praktische Erfahrungen und empirische Studien konnten zum Beispiel zeigen, dass Ingenieure gerne theoretischen Input bekommen, bevor sie praktische Übungen machen (z.B. Eschner, 2009).

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